Böll: Wanderer, kommst du nach Spa… – Analyse

Im Juni oder Juli 480 v.C. erzwangen die Perser am Thermopylenpass zwischen dem Kallidromosgebirge und dem Malischen Golf den Durchbruch nach Zentralgriechenland, wobei diese Gebirgsenge von einem griech. Aufgebot unter dem spartanischen König Leonidas bis zum letzten Mann verteidigt wurde. Der Sinn dieses Widerstandes ist in der neueren Forschung umstritten, da das Gros der griechischen Streitkräfte bereits abgezogen und ein Kampf aussichtslos war. Unabhängig davon geht auf diese Schlacht der Mythos der Spartaner (‚Sieg oder Tod’)  zurück, den Simonides von Keos (übertragen von Friedrich Schiller) mit den berühmten Worten zusammenfasste: Wanderer, kommst du nach Sparta, verkündige dorten, du habest uns hier liegen gesehen, wie das Gesetz es befahl.“ (http://www.politik.de/forum/archive/index.php/t-119101.html) Solche Sinnsprüche von Schiller und Goethe nutzte man im Gymnasium noch zu meiner Zeit (1952-1961) für kalligrafische Übungen.

An diesen Satz schließt sich der Titel der Kurzgeschichte von Heinrich Böll an. Ich beziehe mich auf die Ausgabe in der gleichnamigen Sammlung von Erzählungen Heinrich Bölls, die 1967 unter der Nummer 437 in München bei dtv erschienen ist (15. Aufl. 1974, S. 35-43).

Zuerst möchte ich untersuchen, wie der Ich-Erzähler die Einrichtung seines ehemaligen Gymnasiums beschreibt.Er beginnt scheinbar begeistert: „sanftglänzend“ die Medea von Feuerbach, die wunderbare Fotografie des Dornenziehers (S. 35); danach sind kritische Töne einer „objektiven“ ironischen Distanz nicht zu überhören. Die Nachbildung des Parthenonfrieses in Gips ist „echt, antik“; und dann kam alles, „wie es kommen musste“: Der Hoplit sah „wie ein Hahn“ aus, alle hingen „der Reihe nach“ da, vom Großen Kurfürsten bis Hitler (alles S. 35). Das dreimal betonte „besonders“ beim Bild vom Alten Fritz ist wieder scheinbar voller Lob (schön, groß, bunt – aber bunt war auch der Hoplit, und die Übertreibung ist ein Stilmittel der Satire); bei den Rassegesichtern tauchen wieder Adjektive mit negativer Konnotation auf (dumm, hager, S. 36). Dann wird noch das Kriegerdenkmal kurz wahrgenommen und erwähnt. Die Büsten der Römer sind wieder „wunderbar nachgemacht, ganz gelb und echt“ – der innere Widerspruch zwischen „nachgemacht / echt“ ist ein Merkmal satirischer Beschreibung. „Zeusfratze“ ist wieder in sich deutlich negativ (S. 36), Nietzsches Porträt ist verklebt (Satire!), der Soldat auf dem Togobild steht sinnlos mit seinem Gewehr herum. Und dann die naturgetreu abgebildeten Bananen! Kurz darauf erinnert der Erzähler an seinen Bananenspruch: „Es lebe Togo.“ (S. 37)

Diese Ausstattung ist die eines humanistischen Gymnasiums; „ich glaube nicht, dass sie diese Kerle [Cäsar, Cicero, Marc Aurel, N.T.] in den anderen Schulen auf den Fluren an die Wand stellen“ (S. 38). Diese ganze Ausstattung will der Ich-Erzähler nicht mehr sehen, als man ihn in den Zeichensaal trägt: „Ich wollte nichts mehr sehen. Der Zeichensaal roch nach Jod, Scheiße, Mull und Tabak, und es war laut. Sie setzten mich ab, und ich sagte zu den Trägern: ‚Steck mir ’ne Zigarette in den Mund, links oben in der Tasche.’“ (S. 37) Der Zeichensaal heute, im Krieg, als OP, hat mit der Ausstaffierung des humanistischen Gymnasiums nichts gemein; es verlangt der Erzähler nach einer Zigarette, ganz prosaisch. Es verlangt ihn nach Wasser und einer weiteren Zigarette (S. 38 f.).

Die Welt des Gymnasiums, die er nur mit den Augen, nicht mit dem Herzen wahrnimmt (S. 41 f.), steht in Kontrast zur Welt, in der der Ich-Erzähler lebt: eine brennende Stadt, die zu verdunkeln nicht mehr lohnt; Armeetransporte von Verwundeten, bei denen die Begleiter nicht einmal wissen, ob sie Tote dabei haben (S. 35). Der Ich-Erzähler rechnet sich zu den Nicht-Toten, spricht vom hohen Fieber und von seinen Schmerzen (S. 36) und dann davon, dass die Schmerzen aufgehört haben (S. 37). Die Wende des Geschehens wird dadurch vorbereitet, dass er die Schule als ein humanistisches Gymnasium in seiner Heimatstadt Bendorf identifiziert (S. 38 f.). Er berichtet, dass er die Artillerie draußen hört, was sich so schön regelmäßig und anständig anhört, „richtig nach Krieg in den Bilderbüchern…“ (S. 39). Dieser Kriegsaspekt wird dann in seinem Denken mit der Frage fortgeführt, „wieviel Namen wohl auf dem Kriegerdenkmal stehen würden, wenn sie es wieder einweihten, mit einem noch größeren goldenen Eisernen Kreuz (…), und plötzlich wusste ich es: wenn ich wirklich in meiner alten Schule war, würde mein Name auch darauf stehen, eingehauen in Stein, und im Schulkalender würde hinter meinem Namen stehen – >>zog von der Schule ins Feld und fiel für…<< Aber ich wusste noch nicht wofür und wusste noch nicht, ob ich in meiner alten Schule war.“ (S. 39 f.) Bilderbuch-Krieg und Heldengedenken stehen im Widerspruch zu dem, was der Ich-Erzähler wirklich erlebt.

Die Wende wird durch den folgenden Satz markiert: „Ich wollte es jetzt unbedingt herauskriegen.“ (S. 40) Bald darauf wird er wissen: Er ist in seiner alten Schule; er hat keine Arme mehr und nur noch ein Bein. Aber wofür er gestorben sein wird, weiß man nicht. Es folgt also ein Erkenntnisprozess, der in der wichtigsten Frage unabgeschlossen bleibt: Wofür werde ich gestorben sein? Das Unabgeschlossene der Erkenntnis kommt darin zum Ausdruck, dass der alte Satz vom Sterben der Spartaner nur unvollständig an der Tafel steht, vom Erzähler vor drei Monaten nur unvollständig zur Übung von Schriftzeichen angeschrieben worden ist: „Wanderer, kommst du nach Spa…“ Die Spartaner starben, weil das Gesetz es befahl; diese Erkenntnis hat der Ich-Erzähler nicht mehr. Welche Erkenntnis er hat, werden wir zum Schluss feststellen.

Dass mit der Wende des Geschehens ein Erkenntnisprozess einsetzt, sagt der Erzähler nach seiner Erinnerung an das Arbeiten im Zeichensaal: „Ich wusste nicht genau, wie ich verwundet war…“ (S. 40). Seine Wut, dass er die Arme nicht bewegen kann, und der lange Blick des Arztes deuten untergründig schon die Wahrheit an, ebenso die gleichgültigen Gesichter der Sanitäter (S. 40 f.). An der Stelle denkt der Erzähler, „du musst doch herauskriegen, was du für eine Verwundung hast und ob du in deiner alten Schule bist“ (S. 41). In den Erinnerungen des Erzählers wird dann der frühere Hausmeister Birgeler eingeführt, wohin man als Schüler ging, um Milch zu trinken, „wo man es auch riskieren konnte, eine Zigarette zu rauchen, obwohl es verboten war“ (S. 41). Damit sind die Requisiten beisammen, mit denen der Erzähler zu Ende kommen kann, im doppelten Sinn. Als er im Zeichensaal auf dem Operationstisch liegt, erkennt er, dass er mit Sicherheit in seiner alten Schule ist. Er erkennt seine eigene Handschrift, in der er damals, „in diesem verzweifelten Leben“ am Gymnasium, den unvollständigen Satz an die Tafel geschrieben hat: „Wanderer, kommst du nach Spa…“ (S. 42) Damit ist nach der vorhergehenden Einsicht (S. 40) sicher, dass er sterben wird; das wird dem Leser auch sachlich klar, als dem Verwundeten der Verband abgenommen wird und er sieht, dass er keine Arme und nur noch ein Bein hat.

Dann wird der Bogen zur alten Schule anders gezogen: Der als Sanitäter assistierende Feuerwehrmann, der dem Verwundeten eine Zigarette angemacht und Wasser gereicht hat, ist niemand anders als Birgeler, früher Hausmeister am Gymnasium. Und der letzte Wunsch, mit dem der Erzähler zu Ende kommt, ist: „Milch“ – die Milch, die es früher bei Birgeler gab (S. 41), der jetzt nicht einmal mehr genügend Wasser hat, weil man es zum Löschen der Stadt braucht (S. 38 f.). Dem Sterbenden etwas Wasser und eine Zigarette geben, das ist alles, was Birgeler tun kann; die erhabenen Gestalten der humanistisch-gymnasialen Ausstaffierung sind bedeutungslos, Milch gibt es nicht mehr, und den Satz vom sinnvollen Tod der Spartaner kann man nicht mehr vollenden.

Das erzählte Geschehen mag 30 Minuten gedauert haben, so lange, wie der Erzähler gesprochen hat. Formal ist das Ende offen; dem Sinn nach ist es so geschlossen wie ein Sarg in der Erde.

Vielleicht wäre es angemessen, sich die in der Erzählung genannten Bilder und Büsten einmal „real“ anzuschauen, statt über ihren Sinn zu fabulieren, wenn man sie nicht kennt: http://homepage.mac.com/cparada/GML/000Images/mim/medea0110.jpg (Feuerbachs Medea) http://www.karlkreuzer.de/mediac/400_0/media/DIR_137051/P1030321.JPG (der Dornenzieher) http://homepage.univie.ac.at/elisabeth.trinkl/forum/forum0300/pics/friedl04.jpg (Parthenonfries) http://www.sgibson.k12.in.us/gshs_new/ms_socstud/marathon_dwmpnl/a_hoplit.jpg (Hoplit) http://www.preussen.de/de/geschichte/galerie_der_koenige.html (dort: Kurfürst F. W. und Friedrich II. anklicken!) http://www.fen-net.de/er/einzelthemen/1000_jahre_erlangen/bilder/18_01g.jpg (mit dem Stern!) usw.

Erläuterung für die Spätgeborenen: die neun Klassen des alten Gymnasiums

VI Sexta: Kl. 5 [wörtlich: sechste Klasse], V Quinta: Kl. 6 [wörtlich: fünfte Klasse usw.], IV Quarta: Kl. 7, U III Untertertia: Kl. 8, O III Obertertia: Kl. 9, U II Untersekunda: Kl. 10, O II Obersekunda: Kl. 11, U I Unterprima: Kl. 12, O I Oberprima: Kl. 13

Aufbau der Erzählung: Die Hauptfigur ist der Ich-Erzähler (E). Ort des Geschehens ist ein Gymnasium in Bendorf, der Heimatstadts E.s. Das Geschehen spielt gegen Ende des Zweiten Weltkriegs; Bendorf wird beschossen und brennt, eine Verdunkelung (als Schutz vor Fliegerangriffen) ist sinnlos geworden, die Verwundeten und Toten werden ins Gymnasium gebracht.

E macht zwei Bewegungen, eine Orts- und eine Erkenntnisbewegung; das ist das erzählte Geschehen. Er wird als Verwundeter vom Auto „draußen“ (Wanderer, kommst du nach Spa…, dtv 1965, S. 35) in den Zeichensaal der Schule getragen, zum Ort der Verwundeten (S. 35), in den E unter einer Zeusbüste „schwebte“ (S. 37). Mit dieser Orts- ist eine Erkenntnisbewegung verbunden; während E durch die Flure getragen wird, an den Klassenräumen und Kunstdenkmälern der Schule vorbei, erwartet er am Ende das Bild von Togo: „Wenn jetzt, dachte ich flüchtig… wenn jetzt… aber da war es schon: das Bild von Togo (…).“ (S. 36) Auf einer Banane sieht er ein Gekritzel, „ich selbst musste es hingeschrieben haben“ (S. 37). Von diesem Augenblick an wehrt E sich gegen die Erkenntnis, in der eigenen alten Schule zu sein: „Ich wollte nichts mehr sehen.“ Er lässt im stinkenden Zeichensaal eine Zigarette anmachen: „Alles das, dachte ist, ist kein Beweis.“ (S. 37) Er legt sich zurecht, wieso er nicht in seiner Schule sein kann, und beruft sich schließlich auf sein Gefühl (S. 37). Die Erkenntnis kommt dann schrittweise: Er ist in einer Schule (S. 38); ist in einem humanistischen Gymnasium in Bendorf, seiner Heimatstadt (S. 39); erst als er zur Operation hinter die Tafel gebracht wird, erkennt er dort den Spruch in seiner eigenen Handschrift, spürt sein Herz und vollendet die Erkenntnis, dass er in seiner alten Schule ist (S. 42).

Auf seinem Erkenntnisweg gibt es eine Wende, die durch den Gedanken bzw. die Frage eingeleitet wird, „wieviel Namen wohl auf dem Kriegerdenkmal stehen würden, wenn sie es wieder einweihten“ (S. 39: also nach dem Krieg). Da kommt E plötzlich die Gewissheit: „wenn ich wirklich in meiner alten Schule war, würde mein Name auch darauf stehen“ (S. 40), mit dem Spruch im Schulkalender: „zog von der Schule fort ins Feld und fiel für…“ Und an der Stelle kommt der Wunsch nach Erkenntnis auf: „Aber ich wußte noch nicht wofür und wußte noch nicht, ob ich in meiner alten Schule war. Ich wollte es unbedingt herauskriegen.“ (S. 40) Hier wird deutlich, warum es für E bedeutsam ist zu wissen, ob er in seiner alten Schule ist. Vielleicht kann man hier auch erschließen, warum er sich gegen diese Erkenntnis wehrt: gegen die Gewissheit seines Todes, die daran gebunden ist, dass er sich in seiner alten Schule aufhält.

Die zweite offene Stelle wird hier durch das „es“ markiert: es herauskriegen; „es“ bezieht sich sicher auf den letzten Satz (ob ich in meiner alten Schule war), vielleicht aber auch auf den Satz vorher (wofür er gefallen sein wird). Die zweite Frage seines Erkenntnisbemühens taucht kurz danach auf: „Ich wusste nicht genau, wie ich verwundet war; ich wusste nur, dass ich meine Arme nicht bewegen konnte (…); ich dachte, sie hätten mir die Arme an den Leib gewickelt (…).“ (S. 40) Hier wird mit der Kombination von „wusste nicht / dachte“ die spätere richtige Erkenntnis (S. 43) vorbereit, zuvor jedoch der entsprechende Vorsatz, das Nichtgewusste herauszufinden: „Ich (…) dachte, du musst doch herausfinden, was du für eine Verwundung hast und ob du in deiner alten Schule bist.“ (S. 41)

Die Erkenntnisbewegung wird mit der Ortsbewegung E.s verbunden, als man ihn im Zeichensaal hinter die Tafel trägt (S. 42). Vorher wird jedoch neben dem humanistischen Anstrich („Museum einer Totenstadt“; eine „Welt, die mir ebenso gleichgültig wie fremd war“, S. 41) noch eine zweite Seite der Schule vom E eingeführt, die durch den Hausmeister Birgeler verkörpert ist. Bei dem konnte man Milch trinken und heimlich auch eine Zigarette rauchen, „obwohl es verboten war“ (S. 41), erinnert sich E; Birgeler verkörpert die menschliche Seite der Schule. Birgelers Stübchen, „wo es nach warmer Milch roch, nach Staub und Birgelers schlechtem Tabak“ (S. 41), bekommt jetzt jedoch eine weitere Bedeutung: Vielleicht ist es die Stelle, wohin man die Toten trägt (S. 41). Diese beiden Bedeutungen werden nicht verbunden; welche sich im Schlusswort E.s durchsetzt, bleibt offen.

Drei entscheidende Erkenntnisse gewinnt der E im Zeichensaal, wobei dieser Ort, an dem er nachgemachte römische Vasen gezeichnet und Schriftzeichen geübt hat, also sich „humanistisch“ betätigen musste, als ein gehasster Ort (S. 40) charakterisiert worden ist: An der eigenen Handschrift auf der Tafel, an dem in seiner Handschrift geschriebenen Spruch „Wanderer, kommst, du nach Spa…“ erkennt E, dass er in seiner alten Schule ist; damit ist sein Tod gewiss (vgl. S. 40), E erschrickt zutiefst in seinem Herzen, er spürt erstmals sein Herz „in diesem Totenhaus“ (S. 42). – Die Bezeichnung „Totenhaus“ greift einmal das zuvor genannte „Museum einer Totenstadt“ (S. 41) auf, verweist aber vermutlich unabsichtlich auch schon auf E.s bevorstehenden Tod: eine offene Stelle im Text.

Die zweite Erkenntnis, die E gewinnen wollte, ist die von der Art seiner Verwundung. Er blickt an sich herab und sieht, dass beide Beine und ein Arm fehlen (S. 43); damit ist auch anatomisch gewiss, dass er sterben wird.

Die dritte Erkenntnis gewinnt er, ohne sich darum bemüht zu haben: Der Feuerwehrmann, der als Sanitäter fungiert, ist Birgeler. Es ist wirklich der alte Birgeler, der ihm jetzt zwei Zigaretten angemacht hat (S. 37, 38) und auch widerlich „nach Tabak und Zwiebeln“ riecht (S. 38). Im Augenblick der Erkenntnis riecht E den brandigen Geruch von Birgelers Uniform und sieht dessen „müdes, trauriges Gesicht“ (S. 43). Vielleicht ist Birgeler traurig, weil einer seiner Schüler und nicht nur ein „Kamerad“ (S. 38) hier stirbt; er hat unmittelbar vorher „entsetzt“ den verstümmelten umkippenden E angeblickt (S. 43).„Milch“, sagte ich leise… (S. 43) – das ist der letzte Satz. Milch bekam man als Schüler bei Birgeler, dessen Stübchen jetzt vermutlich („vielleicht“, S. 41) Lagerstätte der Toten ist. Was der sterbende E tut, als er „Milch“ sagt, lässt er offen; er sagt nicht, ob er mit dem Wort aus seiner Erinnerung die Erkenntnis ratifiziert, dass er wirklich Birgeler erkannt hat; er sagt nicht, ob er noch Milch bekommen möchte, nachdem Birgeler ihm schon zwei Zigaretten gegeben hat; er sagt nicht, ob ihm Milch ein Symbol für Birgelers Menschlichkeit ist. Der Schluss ist in der „Bedeutung“ des letzten Satzes offen, wie ja auch Birgelers Stübchen am Ende eine zweite Bedeutung bekommen hat.

Eine Erkenntnis hat E jedoch nicht gewonnen: wofür er fiel; das weiß er nicht (S. 40), aber er bemüht sich auch nicht um eine Antwort auf die Frage. Ich sehe im Moment vier Möglichkeiten, wie man die Frage im Sinn des Erzählers beantworten könnte:

  • Es gibt keine Antwort; E.s Tod ist demnach sinnlos.
  • Die Antwort ergibt sich daraus, dass der alte spartanische Satz vom Sterben der Soldaten („Wanderer…“) am humanistischen Gymnasium nur für Schreibübungen gebraucht wurde bzw. zu gebrauchen war und dass E ihn wegen seiner Ungeschicklichkeit nicht zu Ende geschrieben hat (S. 42). Dieser Satz ist ein Bestandteil des Museums der Totenstadt (S. 41); heute sterben die Soldaten sinnlos.
  • Das letzte Wort „Milch“ könnte bedeuten, dass Birgelers einfache Humanität ihn im Sterben tröstet oder begleitet.
  • Als E hinter die Tafel getragen wird (S. 41), bemerkt er den Fleck, den das von den Nazis entfernte Kreuz trotz Übermalung der Stelle hinterlassen hat. „Das Kreuz war noch da“, und man kann die Schrägspur des Buchsbaumzweigs erkennen, „den der Hausmeister Birgeler dorthin klemmte, als es noch erlaubt war, Kreuze in die Schulen zu hängen“ (S. 42; Palm- oder Buchsbaumzweige werden am Palmsonntag geweiht und als heil- und segenkräftige Schutzmittel im Haus angebracht: Wörterbuch der deutschen Volkskunde, 3. Aufl. bearbeitet von Richard Beitl und Klaus Beitl, 1974, s.v. „Palmsonntag“). Da das Kreuz am Ort des Sterbens „da“ ist, stirbt E im Zeichen des auch von den Nazis nicht zu entfernenden Kreuzes, sozusagen auch im sinnlosen Tod geborgen in Jesu Christi Leiden.

Diese vierte Antwort wird dem Text insofern gerecht, als sie der größeren Passage über den Kreuz-Fleck an der Wand (eine halbe Seite) eine Funktion für das Textverständnis zuweist, während die anderen Antworten diese Gedanken E.s über den Fleck nur ein retardierendes Moment bewerten können. – Es mag auch möglich sein, die Antworten 2) bis 4) zu kombinieren.

P. S. Die Bedeutung der humanistischen Ausstattung der Schule, an der E. ohne Anteilnahme vorbeigeht – das „sind schließlich gute, alte generationenlang bewährte Schulrequisiten“ (S. 37), die Ironie ist nicht zu überhören, vermutlich hängen die Bilder gemäß einer Vorschrift für humanistische Gymnasien in Preußen an ihren Orten (S. 37) – für die Bildung der Schüler waren bzw. sind die Bilder der humanistischen Tradition ohne Bedeutung.

Nach der Analyse möchte ich die Gelegenheit nutzen, einmal exemplarisch die methodischen Fehler aufzuzeigen, die üblicherweise bei der „Analyse“ von Erzählungen gemacht werden. Ich beginne mit der Interpretation, wie Stefan Leichsenring (leixoletti) sie vorgelegt hat:

Die Interpretation von Stefan Leichsenring (leixoletti)
In der konsequent aus der Ich-Perspektive erzählten Geschichte wird gezeigt, wie das zur Zeit des Nationalsozialismus übliche Bildungssystem als Vorbereitung für den Heldentod dienen konnte.
Wenn der Soldat an den Gemälden im Schulhaus vorbeigetragen wird, so ist das wie die Promenade durch eine Ausstellung, nur dass hier der Betrachtende nicht ein Schöngeist ist, der von Gemälde zu Gemälde schreitet, sondern ein Sterbender, der getragen wird. Die Abfolge der Bilder ist allerdings nicht streng historisch, sondern Antike und Gegenwart sind bunt durchmischt. Es geht Böll nicht um die Geschichte, sondern um die Bildungsinstitution des preußischen Gymnasiums. (1)

Humanismus und Nazitum

Humanistische Bildung (Griechenland, Rom) und Nazi-Ideologie wurden in der Schule parallel vermittelt – bis hinein in den Zeichenunterricht. So wurde das Zitat von dem Spartaner Leonidas („Wanderer, kommst du nach Sparta, so sage, du habestuns liegen gesehen, wie das Gesetz es befahl.“) für Schreibübungen verwendet.
Leonidas (übrigens auch der Name einer hervorragenden belgischen Pralinenmarke – pardon) verteidigte 480 vor Christus mit 300 anderen den Thermopylenpass gegen die anrückenden Perser und opferte sein Leben und das seiner Kameraden im Kampf. So ist das Zitat ein Verweis auf die Helden-Ideologie des Nationalsozialismus. Doch das Zitat ist verstümmelt (weil die Tafel zu kurz war) – wie der junge Soldat (2), den die Folgen dieser Ideologie das Leben kosten.

Belsazar und das Menetekel

Gleichzeitig spielt die Handschrift an der Tafel auf die biblische Erzählung von dem babylonischen Herrscher Belsazar an, dem eine Feuerschrift an der Wand das Ende seines Reiches prophezeit (3). Diese Botschaft, „Mene mene tekel, ufarsin“, bedeutet „gewogen und zu leicht befunden“. Das kann auch ein hämischer Kommentar zum Schicksal des jungen Soldaten sein. Oder es lag Böll daran, den Untergang Babylons und den des Nazireiches in eine Parallele zu bringen.
Kurz nachdem der Soldat seine Handschrift erkannt hat, wird ihm klar, wie stark er selbst verwundet ist: Ihm fehlen beide Arme und ein Bein. Auf dem Operationstisch liegend, kommt er sich wie ein Embryo vor. Das Verlangen nach Milch ist der Wunsch, in die Kindheit zurückzukehren. (4)

Kulminationsgeschichte

Bei „Wanderer, kommst du nach Spa…“ handelt es sich um eine Kulminationsgeschichte: Die Ahnung des jungen Soldaten, es könnte sich um seine eigene Schule handeln, wächst allmählich, wird langsam zur Gewissheit. Doch erst als der Soldat seine eigene Handschrift erkennt, kann er sicher sein. Der Soldat kommt vom Erdgeschoss nach oben, eine Bewegung, die sich parallel zu der wachsenden Gewissheit abspielt und diese äußerlich erfahrbar macht. Die von draußen hereindringenden Artilleriegeräsche tragen dazu bei (5), das Bild eines sich allmählich steigernden Infernos entstehen zu lassen. Böll versucht so, die Spannung langsam zu steigern (6). Doch die Geschichte verfehlt ihre Wirkung auf den Leser: Der Soldat will es nicht wahrhaben, für den Leser steht aber schon bald fest, dass es sich um die Schule des Soldaten handelt.

Böll versus Hemingway

Im Unterschied zu den Geschichten Hemingways – etwa „Soldaten zuhaus“ – scheut sich Böll nicht, die Gefühle des Soldaten zu schildern. Er hat „überall Schmerzen“, sein Herz schlägt „wie verrückt“, er erschrickt „tief und schrecklich“. Hemingway hätte die Gefühle des Schwerverletzten nicht so drastisch geschildert, Hinweise gegeben, aber das Schreckliche an der Lage des Soldaten der Phantasie des Lesers überlassen. (7) [http://www.leixoletti.de/interpretationen/wanderer.htm]

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Die Ziffern im Text stammen von mir und markieren die Stellen, zu denen ich jetzt etwas sagen möchte:

(1) Hier und im Kontext werden zwei Fehler gemacht: Einmal wird der Autor Böll nicht vom Erzähler unterschieden, und zweitens wird die Stellungnahme des Erzählers zu dieser preußischen „Gymnasialbildung“ unterschlagen! Der Erzähler drückt seine Verachtung dieser Bildungsidee, zumindest aber eine große Distanz sehr deutlich aus. Methodische Forderung: den Ich-Erzähler und seine Sicht als die wesentliche vermittelnde Instanz beachten, nicht nur „die Ereignisse“!

(2) Die Gemeinsamkeit im „verstümmelt“ ist vordergründig und hängt am puren Wort; genauso gut könnte man sagen, der Satz sei unvollständig o.ä. – man sollte seine Zeit nicht auf die Suche nach solchen vermeintlich tieferen Bedeutungen verschwenden.

(3) Das ist pure Phantasie! Eine göttliche Feuerschrift ist etwas anderes als die eigene Handschrift. – Wieder wird hier nicht beachtet, was für eine Qual das Schreiben früher dem Erzähler war und was das Wiedererkennen jetzt bedeutet: Gewissheit, in der eigenen Schule zu sein, und damit Gewissheit, sterben zu müssen. – Die im Text vermittelte Bedeutung der Handschrift wird nicht beachtet, dafür wird eine andere Bedeutung erfunden.

(4) Wieder wird der Text nicht beachtet: Der Erzähler erinnert sich daran, dass man als Schüler beim Hausmeister Milch trinken und gegen alle Vorschriften sogar rauchen durfte.

(5) Die Artillerie erinnert den Erzähler an Bilderbuchgeschichten vom Krieg; das Inferno wird eher am Anfang deutlich (niemand weiß, ob es Tote gibt, und Verdunkeln wird angesichts der brennenden Stadt für sinnlos erklärt) sowie am Ende, als der Erzähler seine tödliche Verwundung begreift.

(6) Das ist eine Folgerung aus einer falschen Beobachtung. Außerdem ist die Annahme, Böll (der Erzähler!) wolle in der Schulfrage „Spannung“ erzeugen, unsinnig.

(7) Das Wesentliche hat Leichsenring nicht verstanden: die Spannung zwischen dem preußischen Bildungsideal und der Wirklichkeit; die mehrfach markierte Sinnlosigkeit des Sterbens des Erzählers; die Erkenntnisse des Ich-Erzählers; die Bedeutung des Hausmeisters und des Kreuz-Flecks. Leichsenring hat a) den Text nicht genau genug gelesen und b) den Ich-Erzähler zwar genannt, aber seine „Leistung“ völlig übersehen.

Aus einer Schülerinterpretation:

Dieser Flur ist mit „grüner Ölfarbe gestrichen“ (S.45) und mit „altmodischen Kleiderhaken“ versehen. Die Kleiderhaken könnten dafür stehen, dass die Schule ebenfalls so altmodisch ist, und das was in ihr vermittelt wurde. Der Flur ist eventuell der „Weg der Hoffnung“, wegen der Farbe Grün. Grün steht nämlich für Hoffnung, Natur, Wachstum, Unreifes, Ruhe. (http://www.kunstdirekt.net/Symbole/exkurssymbollexderkunstzahlen.htm) Dass Grün für den Wachstum steht, könnte man auch eventuell auf den Soldaten beziehen, der vor kurzem die Schule verlassen hat, um erwachsen zu werden, doch jetzt kommt er wieder zurück in die Schule und wünscht sich sogar ein Embryo zu sein (S. 54/55).

Dazu mein Kommentar:

1.Die Kleiderhaken stehen für gar nichts, sondern dienen dazu, dass man daran etwas aufhängt. Dass sie altmodisch sind, passt zu dieser und zu allen Schulen; dass die Unterrichtsinhalte „altmodisch“ waren, kann man an der satirisch gefärbten Wahrnehmung der Büsten und Bilder sehen, nicht an den Kleiderhaken!

2. Methodisch falsch ist es, zu „grün“ das ganze Wörterbuch abzuschreiben (später noch schlimmer zu „gelb“!).

3. Grün ist eine Farbe und steht für gar nichts.

4. Den inneren Widerspruch zwischen „erwachsen werden“ und „Embryo sein wollen“ bemerkt der Autor nicht; er schreibt drauf los.

5. Der Erzähler wünscht nicht, ein Embryo zu sein! Vielmehr sieht er sich (verzerrt) im Glas der Glühlampe über ihm gespiegelt: „ein schmales, mullfarbenes Paketchen wie ein außergewöhnlich subtiler Embryo: das war also ich da oben.“
Der Embryo taucht nur in einem Vergleich auf, und zwar als [verzerrte] Festellung (nicht Wunsch!) des eigenen Aussehens. Man könnte darin die spätere Erkenntnis, dass er ein Bein und die Arme verloren hat, vorausgedeutet oder vorbereitet sehen.

Fazit: Diese Interpretation krankt daran, a) dass wild „Bedeutung“ gesucht und erfunden wird,
 b) dass das Wörterbuch hilflos abgeschrieben wird,
 c) dass alles munter kombiniert wird,
 d) dass nicht exakt gelesen wird;
 e) es wird überhaupt nicht gefragt, was eigentlich erzählt wird – es werden nur Einzelheiten selektiv wahrgenommen und „gedeutet“.

Es geht insgesamt darum, dass man die Begriffe der Erzähltheorie nicht nur nennen, sondern mit ihnen als Werkzeugen auch arbeiten kann: https://norberto68.wordpress.com/2011/02/13/erzahltexte-analysieren/ oder https://norberto68.wordpress.com/tag/erzahltheorie/

Um das am „Ich-Erzähler“ kurz zu demonstrieren: Wenn es den Ich-Erzähler gibt, dann kann man zunächst nur darauf achten, wie dieses ICH seine Schulzeit erlebt hat und „jetzt“ die Welt erlebt. Es ist also falsch zu meinen: Die Umgebung prägt den Menschen immer, also hat die Schule auch das ICH geprägt. Es ist falsch, der Handschrift des ICH an der Tafel eine Bedeutung zu geben, die einem gerade einfällt, statt darauf zu achten, was das Ich über die Begegnung mit der eigenen Handschrift sagt; es ist Unsinn, bei „Spa…“ an den belgischen Ort Spa [warum nicht Spa-nien oder sonst ein Spa-?] zu denken, statt „Spa…“ als das damals nicht vom Ich zu Ende geschriebene „Sparta“ zu lesen. Es ist dann auch falsch, über das Wort „verstümmelt“ eine tiefere Beziehung zwischen dem Körper des ICH und dem Wort „Spa…“ herzustellen; wenn ich als Leser das Wort „Spa…“ verstümmelt nenne, habe ich mit dieser Metapher (statt mit der Wendung „mitten im Wort aufgehört“, „passte nicht in die Zeile“ o.ä.) den Grund für den späteren Fund des Tiefsinns selbst gelegt. Und dass der Ich-Erzähler ohne Namen ist, bedeutet auch nichts – so spricht eben ein monologischer Ich-Erzähler: Er eröffnet eine Perspektive, das ist alles! (Der Taugenichts hat auch keinen Namen.) Auch antwortet der Text nicht auf alle meine Fragen: Ja wie kam es denn, dass die Jugendlichen trotz humanistischer Bildung sich von Hitler verführen ließen? So kann man fragen, aber der Text muss darauf nicht antworten!

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